Escola da Árvore

Eixos da Proposta

Movimento

Acolher o movimento enquanto aspecto fundamental do desenvolvimento humano, principalmente no ambiente educacional, implica propor atividades que abarquem a complexidade do mover-se. Os exercícios e atividades não se resumem ao estímulo para correr, escalar, rolar ou engatinhar, mas também em falar e refletir sobre o próprio corpo, sobre sua movimentação, limites e possibilidades.

Inserir o aspecto do movimento humano como um dos eixos da Escola da Árvore é principalmente uma posição crítica perante o cenário educacional hegemônico contemporâneo. A educação tradicional empenhou-se em construir corpos infantis disciplinados, quietos, sentados e previsíveis. Classes tradicionais, organizadas em fileiras, com carteiras voltadas unicamente para o professor, são um claro sintoma da busca pelo controle e subjugação dos corpos, limitando em absoluto o movimento das crianças.

Compreendemos que a organização do espaço e do tempo das crianças na escola deve se pautar pelo respeito ao movimento infantil. O tempo ao ar livre compõe não apenas o período do intervalo, mas atravessa as diferentes atividades pedagógicas cotidianas. As atividades dentro de sala de aula são realizadas em rodas ou em pequenos grupos em volta de uma mesa de trabalho. A configuração do espaço aponta para a horizontalidade das relações professor-aluno, assim como pelas possibilidades de circular por entre os diferentes espaços pedagógicos das salas de aula.

Acreditamos ainda que a criança necessita não apenas de momentos de movimentos expansivos, como correr, escalar, pular, esticar-se, mas também de tranquilidade e percepção de si. A atenção tranquila e introspectiva ao próprio corpo é fundamental para a construção do senso de si; prestar atenção na própria respiração, sentir com calma cada parte do corpo ou simplesmente entregar-se a uma massagem são ações elementares para o alargamento da experiência corporal.

O movimento enquanto um dos eixos da Escola da Árvore assume a ideia de que o estímulo ao desenvolvimento psicomotor das crianças envolve exploração das potencialidades percebidas e respeito de seus limites, sejam corporais ou emocionais, como por exemplo, a força e flexibilidade e o medo de ficar de cabeça para baixo, respectivamente.

Percebemos a importância de explorar a movimentação do corpo de forma lúdica, muitas  O equilíbrio dinâmico é um elemento da mobilidade que nos permite trabalhar a coordenação motora e estimular potencialidades mentais das crianças de forma eficiente e divertida, e o equilíbrio estático também é trabalhado e explorado por meio de movimentos com o próprio corpo e também por meio da manipulação de objetos.

Procuramos estimular o desenvolvimento psicomotor por meio de atividades manuais como amassar, picar, cortar, rasgar, misturar, dobrar, abrir, fechar, manusear diversificados objetos de tamanhos, espessuras, texturas, peso, compressibilidade, sensação térmica, diferentes. A cada atividade estimulamos a reflexão das próprias crianças ao estabelecerem semelhanças e diferenças sobre a percepção de cada material.

Estimulamos a consciência corporal de cada criança sobre os próprios membros ao promover atividades que propõem esticar, dobrar, deixar relaxado ou tensionado, e trabalhamos o desenvolvimento do reflexo ao propor a resposta mais rápida possível em movimento corporal de acordo com o estímulo a partir de alteração rítmica.

A partir de todas essas propostas pretendemos fomentar a curiosidade, o respeito e a definição de limites da criança em relação ao seu próprio corpo e também ao corpo do outro, percebendo suas diferenças e construindo uma noção de cuidado com si e com próximo.

 

Diversidade

A palavra diversidade traz em sua origem o ato de voltar-se para diferentes lados, compreender diferentes perspectivas de um objeto, de um cenário ou de uma ação. A noção de diversidade captura a ideia de que a realidade é múltipla, construída a partir de diferentes compreensões sobre o mundo. No atual cenário educacional e político a palavra diversidade remete às ações relacionadas ao reconhecimento de determinadas categorias sociais em seus direitos e necessidades, sua história e suas perspectivas de futuro. Reconhecimento este que funciona como força motriz para a desconstrução de mecanismos de preconceito, exclusão e discriminação.

Ao defendermos a diversidade como um dos pilares das práticas cotidianas da escola, trazemos à tona a problemática das relações desiguais de gênero, do multiculturalismo, das relações étnico-raciais e dos preconceitos e práticas discriminatórias que envolvem a diversidade sexual, as expressões religiosas e deficiências de vários tipos.

Estes temas, ao serem trazidos à baila no contexto educacional, desvelam diversos elementos que participam da construção da desigualdade no contexto social, que se manifestam em discriminação, estigmatização, homofobia, transfobia, racismo e etnocentrismo. Todas estas atitudes que alimentam a exclusão articulam-se entre si, gerando diversos discursos e crenças compartilhadas socialmente, em que se reforçam a ideia de que existem grupos de ‘subcidadãos’ e ‘subcidadãs’.

Diversas pesquisas apontam que historicamente a escola, nos moldes hegemônicos e tradicionais, se apresenta como um ambiente em que as atitudes de exclusão são reiteradas na relação com seus atores. A repetição dos mecanismos de exclusão no ambiente escolar se dá por meio da reprodução de discursos e práticas difundidos socialmente em que determinadas categorias sociais são sistematicamente inferiorizadas, invisibilizadas ou marginalizadas.

Avançando nas reflexões sobre a relação sociedade-escola e práticas discriminatórias, Madureira (2007) afirma:

Em uma sociedade estruturalmente desigual como a sociedade brasileira, perpassada por inúmeros preconceitos que se materializam nas práticas discriminatórias cotidianas, a escola não pode ser vista como uma redoma, um microssistema imune aos processos de normatização e às relações de poder.” (p. 90).

Ao mesmo tempo em que a citação aponta a escola enquanto espaço onde se reproduzem mecanismos de exclusão, possibilita que a reflexão sobre estas engrenagens denuncie estas práticas e construa novos cenários para a educação. A reflexão da autora aponta caminhos para uma percepção não-essencialista das diferenças, desnaturalizando também as práticas de preconceito e exclusão.

A relação entre escola e sociedade tem característica bidirecional, ou seja, a escola é constituída pelos elementos do contexto social e cultural amplo ao mesmo tempo em que suas práticas e propostas internas participam da (re)construção da sociedade e cultura que a envolvem. As relações estabelecidas no ambiente escolar trazem elementos dos jogos de poder da sociedade externa, cabendo aos atores envolvidos na prática pedagógica a reflexão crítica sobre as repercussões destas relações de poder, assim como a construção conjunta de ações de resistência e enfrentamento aos mecanismos que reiteram preconceitos, discriminações e segregações.

O processo de reflexão crítica sobre a relação escola-sociedade deve ainda alimentar a construção de um espaço escolar que respeite os preceitos da democracia, da busca pelo bem coletivo e da equidade. Estes valores devem guiar todas as ações da escola, desde a organização de seu espaço físico e projetos arquitetônicos, passando pela organização do corpo de funcionários e professores, até os modelos de gestão.

Ao considerarmos que a escola é um espaço de subjetivação fundamental para as crianças e adolescentes, torna-se evidente a importância de construção de um espaço democrático. É na escola que os episódios de preconceito e violência contra as categorias sociais marginalizadas devem ser apontadas e tratadas de forma crítica com todo o corpo escolar. Assim, quaisquer situações de preconceito, racismo ou homofobia, por exemplo, devem ser tratadas como material pedagógico na construção de sujeitos críticos que abracem a pluralidade e a diversidade.                 

 

Natureza

a crianças cuidam do que elas tem afeto. A possibilidade de lidar e vivenciar os ciclos, das plantas dos frutos, da vida dos bichos.

A crise ambiental vem ganhando visibilidade em várias esferas, como por exemplo no aquecimento global e na contínua diminuição da disponibilidade de água para o consumo humano. Esta crise, por sua vez, revela-se de cunho social, cultural e epistêmic0, trazendo em sua origem as concepções de homem e natureza.

A gênese do conceito de ‘Cultura’ mostra-se bastante ilustrativo para apontar o afastamento entre homem e natureza. A origem da palavra cultura remete ao cultivo de hortaliças, raízes, árvores frutíferas e plantações de forma geral. Ao longo dos séculos XVIII, XIX e XX a noção de cultura afastou-se gradualmente de seu uso original, impulsionado principalmente pelo racionalismo, pela revolução industrial e pela crescente urbanização dos grandes centros dos países europeus e suas colônias. Cada vez mais a palavra cultura passou a ser associada ao cultivo apenas das atividades intelectuais, hierarquizando a população a partir dos bens educacionais e de classe social; a palavra cultura sofreu assim um processo de urbanização, de forma que os que cultivam a terra sofrem o estigma de possuírem menos cultura ou uma cultura inferior.

Este processo histórico de diferenciação do conceito de cultura contribuiu para sua oposição à ideia de natureza; do momento em que a ideia de cultura foi sobreposta à de natureza, criou-se uma relação de antagonismo entre os dois conceitos, reverberando em um distanciamento entre o homem (urbano, racional, industrial, consumidor) e a natureza.

Esta dicotomização, aliada à valorização do conceito de cultura em detrimento da natureza, cria a noção de que esta deve ser dominada pela primeira, logo o homem enquanto produto cultural deve dominar os elementos naturais, em si e no ambiente que o cerca, como prova de sua superioridade.

Em grande medida o processo de desenvolvimento das crianças é acompanhado por este ideário a respeito da natureza. Isto se expressa na diminuição da afinidade que as crianças possuem com o meio ambiente com o passar do tempo, especialmente nas culturas ocidentais, que tendem a se relacionar com os contextos naturais por meio de representações ao invés de interações e investigações diretas.

Na sociedade ocidental cada vez mais as crianças se desenvolvem em ambientes desprovidos de elementos da natureza, tendendo a crescer sem experiências afetivas com estes elementos, reiterando a relação de controle e domínio sobre o mundo natural.

Tendo este cenário em consideração, as escolas consideradas ‘verdes’ buscam, por meio da educação, oferecer às crianças oportunidade de estabelecer laços afetivos com os diversos elementos da natureza. Esta aproximação é feita no cotidiano, por meio da desmistificação dos ambientes naturais ‘selvagens’, desconstruindo grande parte das representações de medo e sujeira que envolvem estes contextos.

Diversos trabalhos têm apontado que brincadeiras ao ar livre e experiências significativas na natureza possuem alta correlação com atitudes voltadas ao ambientalismo, sendo que as crianças oferecem maior relevância a árvores, plantas e animais nestes ambientes educacionais.

Tantos outros trabalhos apontam que o estabelecimento de uma relação próxima com a natureza emerge por meio de ações que despertem elementos afetivos mais do que intelectuais/cognitivos da criança. Assim, a efetiva educação ambiental se dá mais em atividades ‘na’ natureza do que ‘sobre’ a natureza.

Por meio da educação NA natureza a criança estabelece, desde tenra idade, um pensamento ecológico, em que a construção do ‘eu’ se dá com o sentimento de pertencimento à natureza. Em última instância este pensamento ecológico contribui para a consolidação de uma ética ambiental, que tende a acompanhar a criança em toda sua jornada de desenvolvimento.

O sentimento de pertencimento ao ambiente natural participa da constituição da relação da criança com o espaço-tempo. Construindo seu cotidiano no campo, a criança vivencia e compreende os diferentes ciclos da natureza, como a relação da temporada de chuva na região com as atividades de preparo e cultivo da terra e plantio, as atividades de proteção necessárias à época da seca, como cuidado contra queimadas. Estas experiências trazem também uma vivência prática de que os ciclos se dão em seus próprios tempos, e a partir do cotidiano as crianças compreendem as épocas das frutas, o processo de plantio, cuidado, colheita e preparo dos alimentos. Em uma época permeada pelo imediatismo e pela disponibilidade aparentemente infinita de recursos, é significativo entender que tudo precisa de tempo, espaço e processo para acontecer.

A educação NA natureza constitui-se como um importante elemento de transformação social, tendo em consideração a necessidade urgente de mudança de hábitos individuais na relação com o meio ambiente, assim como a necessidade de ações coletivas voltadas para a sustentabilidade e preservação, e a consciência da finitude e bom uso dos recursos naturais.